1 – Le contexte de la recherche et le questionnement initial : le milieu rural en Roumanie, ses principales caractéristiques, et la diffusion des TIC

En Roumanie, la population résidant en milieu rural représentait, en 2005, 45% de la population totale de ce pays ; la part de la population active occupée dans le secteur agricole était, quant à elle, de 32,6% en 2004(7). Ce taux de ruralité est l’un des plus importants en Europe. Les campagnes roumaines se caractérisent par une situation générale de pauvreté et par un manque d’équipements collectifs, qu’illustrent notamment la prépondérance d’une agriculture vivrière très faiblement mécanisée et aussi l’essor depuis 2001 du phénomène de migrations circulaires vers les marchés du travail d’Europe de l’Ouest, principalement en Italie, en Espagne et en Allemagne(8). Qui plus est, en matière d’accès à l’éducation et à la formation, le milieu rural roumain cumule, selon Laura Stoica(9), deux principaux facteurs d’inégalités :
- le facteur résidentiel : l’offre éducationnelle y est limitée et les enseignants y sont généralement plus faiblement qualifiés qu’en ville (par exemple, il y a bien souvent moins d’enseignants titulaires dans les écoles rurales) ;
- le facteur social : la population vivant à la campagne est en effet globalement plus pauvre et moins instruite que celle résidant en milieu urbain.
C’est par rapport à cette situation qu’il faut dès lors comprendre la volonté conjointe de l’État roumain(10) et d’institutions supranationales, telles que la Banque Mondiale et l’Union européenne, d’améliorer l’offre éducationnelle à destination du milieu rural, ce qui renvoie également ici à un objectif de développement économique et social des villages de Roumanie. Cela passe notamment par le soutien à la diffusion des TIC dans les écoles rurales(11).

Partant du constat que des TIC diverses (la télévision avec accès aux programmes par câble ou antenne parabolique, la téléphonie mobile, et même l’ordinateur, avec de plus en plus souvent un accès à Internet) sont cependant déjà présentes dans les villages de Roumanie(12), notre intérêt se porte alors non pas tant sur la pertinence ou non de leur déploiement systématique dans les écoles rurales, mais plutôt sur leurs usages effectifs, tant chez les enseignants que chez leurs élèves. C’est pour cela que nous avons choisi comme objet de recherche la diffusion et l’appropriation des TIC dans les écoles des villages en Roumanie.

2 – Présentation de l’école rurale étudiée : une école entre « tradition » et « modernité »

Par rapport à notre objet de recherche, nous avons effectué entre 2008 et 2010 (tout d’abord au cours de l’été 2008, puis en avril 2009, et enfin en février 2010) une étude exploratoire dans une école d’un village du département (judeţ) de Vaslui, au nord-est de la Roumanie.

Il s’agit d’une localité qui est située à 12 kilomètres de la ville Vaslui, laquelle donne son nom au département. Ce village est important (il compte environ 2000 habitants) ; il possède d’ailleurs le statut de commune et, de ce fait, trois autres villages plus petits lui sont administrativement rattachés (la commune totalisait ainsi, en 2008, 3342 habitants).

L’école de ce village est ancienne, sa fondation remontant à 1868. Elle comporte actuellement une école maternelle, une école élémentaire, des classes correspondant à l’enseignement secondaire inférieur dit « gymnasial » (gimnaziu), et aussi une école des « arts et métiers » (artă şi meserie), structure d’enseignement secondaire professionnel ; elle accueille plus de 400 élèves de la commune. Au tout début de notre enquête, lors de l’année scolaire 2007-2008, près de 28 enseignants y travaillaient : des éducatrices, des instituteurs et des professeurs.

Les TIC ont commencé à être diffusées dans cette école depuis une dizaine d’années. Les premiers ordinateurs ont en effet été introduits en 1998 par le biais d’un programme financé par la Banque Mondiale, puis l’école a été pourvue d’autres ordinateurs en 2005, et une quinzaine de nouveaux ordinateurs lui ont été fournis très récemment, en février 2010. Au commencement de notre enquête, il y avait au total 17 ordinateurs, répartis dans deux salles ; ce n’est cependant que dans une seule de ces salles qu’ils étaient tous connectés à Internet. Un ordinateur avait également été mis à disposition du Centre de Documentation et d’Information (Centrul de Documentare şi Informare, CDI) et il bénéficiait d'une connexion à Internet. L’une des deux salles informatiques de l’école – celle ayant tous ses ordinateurs reliés à Internet – était destinée à l’enseignement assisté par ordinateur (désigné en Roumanie par le terme anglo-saxon Advanced eLearning, dont l’abréviation est AeL) : les ordinateurs y étaient connectés en réseau et ils étaient tous équipés d’un logiciel éducatif créé, développé et installé par l’entreprise SIVECO, une entreprise privée travaillant avec le Ministère de l’Éducation et de la Recherche de Roumanie, dans le cadre d’un contrat public, afin de développer l’enseignement assisté par ordinateur.

3 – Les hypothèses de travail et la méthodologie de l’étude : une utilisation potentielle des TIC comme outil pédagogique et/ou comme objet de savoir, abordée selon une approche ethnographique

Quelques mois avant la réalisation de notre étude, lors d’un séjour sur le terrain en vue d’obtenir des renseignements préalables sur cette école, sa dotation en matière de TIC et l’utilisation de ces dernières par les enseignants, nous avions discuté avec le directeur-adjoint, un enseignant qui s’occupait plus particulièrement des TIC. Au cours de cet entretien informel, nous avions appris qu’une dizaine de professeurs avaient suivi une formation en vue d’utiliser un programme informatique proposant des leçons dans différentes disciplines, lequel avait été installé sur des ordinateurs de l’école, et qu’ils s’en servaient environ une fois par mois avec leurs élèves ; nous avions aussi appris qu’il existait dans l’enseignement primaire un cours optionnel intitulé « Prietenul meu calculatorul » (« Mon ami l’ordinateur »), qui avait pour but d’apprendre aux élèves à utiliser l’ordinateur. Partant de ces informations, et eu égard au fait que TIC peuvent être considérées et employées aussi bien comme outil de diffusion des connaissances qu’en tant qu’objet de savoir(13), nous avons alors formulé l’hypothèse générale suivante : dans cette école rurale de Roumanie, l’usage des TIC par les enseignants avec leurs élèves peut renvoyer à leur utilisation comme outil de transmission de connaissances (les TIC comme outil pédagogique) et/ou en tant qu’objet de savoir (les TIC comme objet d’un enseignement, éventuellement sous la forme d’une discipline scolaire à part entière).

Cette hypothèse générale a ensuite été déclinée en deux séries d’hypothèses de travail, ces dernières revêtant ici un caractère éminemment exploratoire ; la première série aborde l’emploi des TIC par les enseignants avec leurs élèves en tant qu’outil de transmission du savoir, tandis que la seconde série considère leur usage des TIC comme étant l’objet d’un enseignement :
1) L’utilisation des TIC peut être intégrée dans les pratiques d’enseignement : les TIC peuvent ainsi constituer, pour les instituteurs et les professeurs qui y ont recours, un outil d’appoint dans le cadre de leur(s) enseignement(s).
1’) L’utilisation des TIC renvoie alors, chez les élèves, à un usage qui a pour objectif l’acquisition de connaissances et l’amélioration de leurs performances scolaires.
2) L’utilisation des TIC peut être aussi l’objet d’un enseignement : les TIC servent ici, aux instituteurs et aux professeurs qui y ont recours, à familiariser leurs élèves avec ces technologies et leurs usages, surtout par rapport à ceux d’entre eux qui n’y ont pas accès en dehors de l’école, notamment à la maison.
2’) L’utilisation des TIC représente, dans ce cas, une modalité pour que les élèves acquièrent une « culture numérique »(14).

Pour la réalisation de cette étude exploratoire, nous nous sommes initialement inspiré de la démarche empirique et pragmatique mise en œuvre par Serge Pouts-Lajus dans une enquête sur l’utilisation des TIC par des enseignants dans un lycée en France(15) ; cependant, dans la mesure où nous souhaitions tenir compte du contexte sociétal et culturel dans lequel prenait place notre objet d’étude, tout en étant attentif aux détails rencontrés lors de la réalisation l’enquête et à leurs significations, nous avons ensuite privilégié l’approche ethnographique du milieu scolaire, laquelle renvoie, comme le souligne Jean-Paul Filiod, à une anthropologie de/dans l’école(16). L’approche ethnographique nous a semblé par ailleurs pleinement compatible avec la formulation d’hypothèses préalables puisque nos hypothèses de travail avaient seulement ici pour dessein de nous guider pour la réalisation de l’enquête de terrain et nous permettaient de conserver une ouverture pour tout nouvel élément significatif rencontré au cours de celle-ci.

4 – Le déroulement de l’enquête de terrain : entre occasions et aléas

Notre enquête a débuté au cours de l’été 2008, entre fin juillet et fin août. En Roumanie, les enseignants continuent en effet à être « en activité » durant une partie des vacances scolaires dans l’école où ils travaillent, c’est-à-dire qu’ils doivent y être présents pendant une ou deux semaines afin d’effectuer des tâches administratives diverses : accueil des parents venant inscrire leur(s) enfant(s), préparation du matériel pour la prochaine année scolaire, etc. ; ils ont, généralement, très peu de choses à faire. Sachant cela, nous avons donc choisi d’effectuer une enquête par entretiens durant cette période, car il était ainsi possible de rencontrer de nombreux enseignants de cette école et ceux-ci étaient alors potentiellement disponibles pour être interviewés au sein même de leur établissement. Cela nous a permis d’interroger un échantillon diversifié de sept enseignants, composé de quatre professeurs et de trois instituteurs, quatre femmes et trois hommes, de tous âges (ils avaient entre 29 et 58 ans), tous titulaires, et ayant une expérience plus ou moins longue dans l’enseignement. Précisons que ces entretiens ont été réalisés, retranscrits et analysés directement en roumain car nous parlons couramment cette langue.

Quelques mois plus tard, de fin avril à début mai 2009, nous avons poursuivi notre enquête en voulant initialement observer le déroulement des cours dispensés dans le cadre de l’enseignement assisté par ordinateur, l’AeL, chez les professeurs, et du cours optionnel « Mon ami l’ordinateur », chez les instituteurs, mais cela ne fut possible dans aucun des deux cas. En effet, la licence du logiciel éducatif fournissant des leçons susceptibles d’être employées dans l’enseignement secondaire avait expiré, et les professeurs ne pouvaient dès lors plus l’utiliser ; en outre, aucun instituteur n’avait choisi le cours « Mon ami l’ordinateur » durant l’année scolaire 2008-2009. Nous avons malgré tout pu continuer notre enquête en réalisant un entretien supplémentaire avec une jeune enseignante, professeur de français, qui employait des TIC pour diffuser des documents audiovisuels pendant ses cours, puis en assistant à l’un d’eux ; nous avons aussi pu observer le déroulement de deux cours dispensés dans le cadre d’un enseignement optionnel, dans le secondaire, portant sur la connaissance et l’utilisation de l’ordinateur (un entretien informel avec l’enseignante qui s’en occupait a par ailleurs ensuite été réalisé).

Enfin, courant février 2010, nous sommes revenu dans cette école pendant une semaine afin d’appréhender les éventuelles évolutions qui auraient pu se produire depuis l’année précédente et surtout dans l’objectif de pouvoir enfin observer le déroulement de cours dispensés dans le cadre de l’AeL et du cours optionnel « Mon ami l’ordinateur ». La licence d’utilisation du logiciel éducatif qui équipe les ordinateurs de la salle préposée à l’AeL ayant été renouvelée et celui-ci ayant alors été réinitialisé, les enseignants pouvaient donc de nouveau avoir recours à l’enseignement assisté par ordinateur. C’était notamment le cas d’une enseignante – que nous avions interviewée en 2008 – qui l’utilisait pour certains de ses cours de chimie ; et nous avons ainsi pu observer deux séances durant lesquelles elle a eu recours à l’AeL, de même qu’une séance où elle a projeté des présentations visuelles réalisées avec le logiciel PowerPoint. Par contre, pour ce qui est du cours optionnel « Mon ami l’ordinateur », nous pûmes constater qu’encore une fois, aucun instituteur ne l’avait choisi. Nous apprîmes cependant qu’un professeur de sport tenait ce cours avec les élèves de deux classes du secondaire de niveau VII(17) (qui correspond à la cinquième dans le système d’enseignement français) et nous avons alors pu en observer le déroulement. Un entretien supplémentaire a d’ailleurs été réalisé avec cet enseignant, ainsi qu’un autre avec un professeur de géographie et d’anglais qui était devenu le responsable de la salle informatique dédiée à l’AeL pour l’année scolaire 2009-2010 ; ce qui a dès lors fait porter à dix le nombre total d’entretiens réalisés pour cette étude exploratoire.

5 – Les résultats de l’étude et les perspectives dégagées

L’enquête par entretiens effectuée en août 2008, ainsi que les autres entretiens réalisés par la suite nous ont, en tout premier lieu, permis d’apprendre et de confirmer (par rapport à ce que nous avait dit le directeur-adjoint) que la plupart des enseignants de l’école avaient suivi une formation professionnelle sur l’usage des TIC : une initiation à l’utilisation de l’ordinateur pour ceux qui ne savaient pas s’en servir ou qui ne disposaient pas d’une attestation permettant de le prouver, d’une part, et un cours sur ses applications pédagogiques, essentiellement pour les instituteurs, et/ou sur l’AeL, consistant en l’apprentissage de l’utilisation du logiciel éducatif conçu par l’entreprise SIVECO, d’autre part. Les trois professeurs interrogés pour des entretiens additionnels nous ont par ailleurs tous dit avoir suivi ou suivre un autre cours sur l’usage des TIC comme outil pédagogique : ce cours, intitulé « Intel® Teach », visait à promouvoir « l’enseignement sur la base de projets réalisés avec l’aide des moyens modernes de communication », selon le professeur de français qui y avait assisté. Notons, pour conclure sur ce sujet, que la presque totalité de ces cours avait été ou était dispensée à et par la « Maison des Enseignants » (Casa Corpului Didactic) de Vaslui, laquelle est un centre local de formation professionnelle continue pour les enseignants du département. L’ensemble des entretiens effectués au cours de cette étude exploratoire nous a aussi et surtout permis de dresser un état des lieux de l’utilisation des TIC par les enseignants avec leurs élèves et de ses diverses orientations. Ainsi, bien qu’il nous ait souvent été affirmé que beaucoup de professeurs avaient recours aux TIC avec les élèves, il s’avère qu’ils n’étaient en réalité que quelques-uns ; ils s’en servaient alors majoritairement en tant qu’outil de diffusion de connaissances dans leur discipline, en mobilisant surtout pour cela l’AeL, tandis que certains utilisaient parfois les TIC comme objet d’enseignement. Quant aux instituteurs, très peu employaient les TIC avec leurs élèves : dans ce cas, c’était presque uniquement à l’occasion du cours optionnel « Mon ami l’ordinateur », mais ce dernier n’était guère choisi.

5.a – Sur les TIC en tant qu’outil de transmission des connaissances : une utilisation potentielle par les professeurs, mais seulement dans certaines disciplines

À l’issue de l’enquête par entretiens de l’été 2008, les données recueillies indiquaient que beaucoup de professeurs de cette école utilisaient avec leurs élèves, de manière plus ou moins régulière, les leçons proposées dans leur discipline par le logiciel éducatif mis au point et installé sur une partie des ordinateurs de l’école par l’entreprise SIVECO. La suite de l’enquête, en particulier l’entretien mené en février 2010 avec l’enseignant responsable de la salle informatique dédiée à l’AeL, nous a cependant permis de constater qu’ils n’étaient en réalité qu’une partie à effectivement l’utiliser. L’AeL était perçu par les professeurs qui affirmaient y avoir recours comme une autre façon d’enseigner, complétant la forme « traditionnelle » – c’est ici le terme qu’ils employaient (tradiţional) – d’enseignement et constituant, selon eux, une modalité d’apprentissage plus attirante pour les élèves. Qui plus est, ils considéraient l’AeL comme une modalité d’apprentissage permettant à leurs élèves d’avoir de meilleurs résultats. Illustrons cela par ce que nous a dit un professeur de physique-chimie, une enseignante qui avait 35 ans d’ancienneté dans cette école et qui mobilisait fréquemment l’AeL pour ses cours de chimie (notamment pour simuler des expériences de laboratoire qu’elle ne pouvait pas ou plus réaliser) :
« - […] Cumva folosirea soft-urilor educaţionale le permite elevilor să-şi îmbunătăţească cunoştinţele în domeniu ?
- Da, da, da, da ! Da, în primul rând e mai atractiv, ştiţi, şi au satisfacţie aşa când văd că au primit răspuns corect. Răspunsul corect îi atrage, îi atrage foarte mult. Mulţi copii şi-au îmbunătăţit situaţia la învăţătură folosind calculatorul. »
Traduction :
« - […] D’une certaine manière, l’utilisation des logiciels éducatifs permet aux élèves d’améliorer leurs connaissances dans le domaine ?
- Oui, oui, oui, oui ! Oui, en premier lieu c’est plus attirant, vous savez, et ils ont de la satisfaction quand ils voient qu’ils ont obtenu une réponse correcte. La réponse correcte les attire, elle les attire beaucoup. Beaucoup d’enfants ont amélioré leur situation d’apprentissage en utilisant l’ordinateur. »

En observant par la suite, en février 2010, deux cours de chimie dispensés par cette enseignante en recourrant à l’AeL, nous avons pu constater que les leçons informatisées prenaient la forme d’un cours écrit, dispensant des informations sur un sujet donné et illustré par des exemples animés mis en œuvre par l’élève lui-même, suivi d’exercices ludiques sur ce cours où l’apprenant recevait un message positif ou négatif en fonction des réponses données. On peut ici en déduire que la conception et le fonctionnement des leçons fournies par ce logiciel éducatif étaient a priori d’inspiration béhavioriste(18).

Lorsque nous sommes revenu en avril 2009 afin de continuer l’enquête et d’observer la manière dont se déroulaient les leçons en AeL, celles-ci n’avaient plus lieu car, ainsi que nous l’avons précédemment expliqué, la licence d’utilisation du programme informatique utilisé pour l’AeL avait expiré et ce dernier ne pouvait dès lors plus être réinitialisé avec de nouvelles leçons, conformes au programme officiel de l’année scolaire en cours. Bien que la plupart d’entre eux aient été formés à le faire, les professeurs ne concevaient pas eux-mêmes leurs leçons sur ordinateur, considérant que cela leur prendrait trop de temps : « Préparer une leçon en AeL, cela te prend du temps. Ça te prend trois jours ! » (affirmation entendue lors d’une discussion entre professeurs, durant une pause). L’année d’après, lors de notre dernier séjour sur le terrain, une nouvelle licence d’utilisation du logiciel éducatif ayant été souscrite au début de l’année scolaire (2009-2010) et celui-ci ayant donc été réinitialisé, l’AeL pouvait de nouveau être employé par les professeurs. L’enseignant qui était alors responsable du laboratoire informatique dédié à l’AeL nous a expliqué, lors de l’entretien mené avec lui, que deux enseignantes – le professeur de physique-chimie et un professeur de biologie – s’en servaient régulièrement, tandis que d’autres professeurs l’utilisaient quant à eux ponctuellement – en mathématiques et lui-même pour certains de ses cours en géographie. Abordant la question de l’utilisation qu’il faisait de l’AeL pour ses cours et de la perception qu’il en avait, il a souligné, à son tour, l’importance « d’associer » (a îmbina) l’emploi des TIC avec les pratiques d’enseignement « traditionnelles », en mettant en avant l’importance de l’aspect visuel inhérent à l’usage des leçons informatisées et en évoquant son impact qui faciliterait l’apprentissage ; voici entre autres ce qu’il nous a expliqué à ce sujet :
« - Şi vreau să te întreb : crezi că folosind calculatorul pentru anumite lecţii, elevii tăi îşi pot îmbunătăţi cunoştinţele în domeniu, că le vine mai uşor să înveţe ?
- Da, da, da. Pentru asta trebuie să faci o combinaţie între tehnica modernă şi tehnica mai veche. Asta nu înseamnă că trebuie să stai numai pe calculator, să nu mai citeşti o carte sau… De exemplu, astăzi sunt mulţi copii care stau numai pe jocuri, şi nu poţi să stai numai la jocuri sau pe Internet. Eu ştiu ce fac ei : stau, se orbesc pe Messenger sau... Dacă face o aplicaţie să înveţe ceva, da, este foarte bine.
- De fapt, când am mai făcut interviuri cu alţi profesori, îmi spuneau că ei îmbină metoda tradiţională…
- Da, metoda tradiţională cu cea modernă !
- … cu noile tehnologii.
- Da, aşa sunt combinate cel mai bine, combinăm tehnologia modernă cu cea tradiţională.
- Dar „a îmbina”, „a combina”, practic ce înseamnă ?
- Deci, când ai de exemplu o lecţie care este mai uşoară, eu ştiu, care o explici mai uşor, o faci poate în clasă ; când trebuie să vadă ei ceva pe care nu poţi să le arăţi, te duci la calculator sau... Dacă ai unde să ieşi într-o excursie în natură, e foarte bine, dar excursiile, de fapt, e în anotimpul mai călduros. Acum, în timp de iarnă, nu facem excursii. E realitate la geografie. La fizică, poţi să faci în laborator şi aicea. [...] Dacă n-ai timp, vii la calculator. Mai faci combinaţia dacă ai toate substanţele ; nu le ai pe toate, faci aicea în calculator. »
Traduction :
« - Et je veux te demander : crois-tu qu’en utilisant l’ordinateur pour certaines leçons, tes élèves peuvent améliorer leurs connaissances dans le domaine, que c’est plus facile pour eux d’apprendre ?
- Oui, oui, oui. Pour cela, tu dois faire une combinaison entre la technique moderne et la technique plus ancienne. Cela ne signifie pas que tu dois rester seulement devant l’ordinateur, ne plus lire un livre ou… Par exemple, aujourd’hui il y a beaucoup d’enfants qui sont seulement dans les jeux, et tu ne peux pas être seulement dans les jeux ou sur Internet. Je sais ce qu’eux ils font : ils restent, s’aveuglent sur Messenger ou… S’il utilise une application pour apprendre quelque chose, oui, c’est très bien.
- En fait, quand j’ai fait des interviews avec d’autres professeurs, ils me disaient qu’ils associaient la méthode traditionnelle…
- [Il complète immédiatement] Oui, la méthode traditionnelle avec celle moderne !
-  avec les nouvelles technologies.
- Oui, c’est comme cela qu’elles sont associées le mieux, nous combinons la technologie moderne avec celle traditionnelle.
- Mais « associer », « combiner », qu’est-ce que cela signifie concrètement ?
- Donc, quand tu as par exemple une leçon qui est plus facile, que sais-je, que tu expliques plus facilement, tu la fais peut-être en classe ; quand eux doivent voir quelque chose que tu ne peux pas leur montrer, tu vas sur l’ordinateur ou… Si tu as où sortir pour faire une excursion dans la nature, c’est très bien, mais les excursions, en fait, c’est pour une saison plus chaude. Maintenant, durant la saison de l’hiver, nous ne faisons pas d’excursion. C’est la réalité en géographie. En physique, tu peux faire au laboratoire et ici [c’est-à-dire dans la salle informatique pour l’AeL, où se déroule justement l’entretien]. […] Si tu n’as pas le temps, tu viens sur l’ordinateur. Tu fais une composition si tu as toutes les substances ; tu ne les as pas toutes, tu le fais ici sur l’ordinateur. »

5.b – Sur les TIC comme objet d’un enseignement : un usage optionnel peu mobilisé, tant par les instituteurs que par les professeurs

L’AeL présuppose que les élèves sachent au préalable utiliser un ordinateur, qu’ils aient appris à le faire, or c’était justement là l’objectif assigné au cours « Mon ami l’ordinateur », un enseignement optionnel prenant place à la fin de l’enseignement primaire, dans les classes de niveau III et IV (correspondant à celles de CM1 et CM2 en France). C’est dans le cadre de ce cours que les TIC étaient susceptibles d’être employées par les instituteurs en tant qu’objet de savoir : dès le début de notre enquête, il nous a en effet été expliqué que l’objet de ce cours était de faire découvrir aux élèves ce qu’est un ordinateur et de les initier à son utilisation, en particulier à l’emploi de quelques-unes de ses fonctionnalités pour dessiner, rédiger des textes, élaborer une présentation visuelle, etc. Cependant, lors de l’enquête par entretiens de l’été 2008, force fut pour nous de constater qu’une seule institutrice avait opté pour ce cours et l’avait assuré durant l’année scolaire 2007-2008. L’année suivante, plus aucun instituteur ne l’avait choisi. Pendant l’année scolaire 2008-2009, le seul enseignement consacré à l’utilisation de l’ordinateur concernait désormais l’enseignement secondaire : il s’agissait d’un cours optionnel intitulé « technologie informatique » (tehnologie informatică), choisi au niveau de l’école, et qui avait pour objectif, d’après le professeur qui s’en occupait, d’enseigner aux élèves « des généralités sur l’ordinateur », et non pas l’informatique ; c’est ce que nous a d’ailleurs confirmé l’observation du déroulement de ce cours : par exemple, à la suite d’un cours théorique sur les différents types de réseaux informatiques qui leur avait été dicté par l’enseignante, les élèves – assis à deux, trois, voire quatre par poste de travail – devaient le rédiger sur ordinateur en utilisant pour cela le programme Word. Un an plus tard, le cours « Mon ami l’ordinateur » n’avait de nouveau pas été sélectionné dans le primaire ; par contre, il l’était dans le secondaire, mais uniquement pour les classes de niveau VII. Cet enseignement était assuré par un professeur d’éducation physique dans le cadre de l’heure de cours supplémentaire qu’il avait à effectuer avec chacune de ces classes parce qu’il était leur professeur principal. Il avait opté pour ce cours – lequel, nous a-t-il précisé, ne concernait en fait pas seulement l’enseignement primaire mais aussi le secondaire – car il était habilité à le faire, que cela lui plaisait, et qu’en plus les élèves le lui avaient demandé, ces derniers ayant déjà suivi ce cours avec lui quand il avait été leur instituteur quelques années auparavant. Cet enseignant nous a précisé l’objectif de ce cours : "Mon ami l’ordinateur" avait pour dessein de transmettre aux élèves des connaissances théoriques générales sur ce qu’est un ordinateur (ses composants, comment il fonctionne, etc.), puis à leur apprendre à se servir d’un logiciel de traitement de texte (Word), à mettre en oeuvre ensuite un autre logiciel pour faire une présentation visuelle (PowerPoint), et enfin à utiliser un tableur (Excel) ; il a présenté l’organisation et le contenu de son enseignement de la manière suivante :
« […] Deci, am început cu componentele pentru a cunoaşte noţiunile teoretice şi apoi le-am prezentat practic. Unii n-au avut ocazia să deschidă o unitate centrală să vadă ce este acolo sau măcar să-şi închipuie sau să observe cum ar funcţiona un astfel de calculator. […] Bine, nu am intrat în multe detalii, dar aşa ca noţiuni generale. Apoi, am trecut la utilizarea efectivă. La Word am făcut. Vreau să le predau, că nu l-am terminat deci, tot pachetul Office. Şi am început cu Word-ul principalele noţiuni de scriere. El este cu foarte multe funcţii, dar măcar noţiunile de bază. Apoi, am trecut la PowerPoint şi urmează să predau şi Excel-ul, care este un program foarte folosit şi el şi o să-l utilizeze, chiar dacă nu acuma, mai târziu la liceu, la facultate, la... Depinde în ce domeniu vor lucra şi ei, când vor fi mai mări.  »
Traduction :
« […] Donc, j’ai commencé avec les composants pour connaître les notions théoriques et après je leur ai présenté concrètement. Certains n’ont pas eu l’occasion d’ouvrir une unité centrale pour voir ce qu’il y a dedans ou du moins se l’imaginer ou pour observer comment fonctionnerait un tel ordinateur. […] Bon, je ne suis pas entré dans les détails, mais juste comme ça des notions générales. Après, je suis passé à l’utilisation effective. J’ai fait Word. Je veux leur enseigner, car je n’ai pas terminé donc, tout le pack Office. Et j’ai commencé avec Word les principales notions d’écriture. Il possède beaucoup de fonctions, mais au moins les notions de base. Après, je suis passé à PowerPoint et il s’ensuit que je leur enseigne également Excel, qui est lui aussi un programme très utilisé et ils l’utiliseront, même si ce n’est pas maintenant, plus tard au lycée, à l’université, à… Cela dépend du domaine dans lequel ils vont travailler, quand ils seront grands. »

Eu égard à ce qu’il nous avait été dit auparavant, et en observant par la suite le déroulement d’une séance de ce cours, nous avons pu constater que son objectif était bel et bien de transmettre aux élèves des connaissances générales sur ce qu’est un ordinateur et de leur apprendre à utiliser les différents outils de la suite bureautique Microsoft Office.

Si l’usage des TIC en tant qu’objet d’un enseignement spécifique s’avérait donc peu développé dans cette école, tous les enseignants interviewés pour notre enquête nous ont cependant déclaré que beaucoup d’élèves savaient se servir d'un ordinateur. L’ensemble de ces enseignants, qu’ils employaient ou non les TIC avec leurs élèves, considéraient comme important pour leur avenir qu’ils sachent les utiliser. En outre, nous avons pu remarquer que beaucoup d’entre eux avaient une conception positive de l’impact des TIC sur les élèves : savoir utiliser des TIC était en effet perçu par certains enseignants comme permettant aux élèves de développer leur créativité. Voici, par exemple, ce que déclarait un jeune professeur de roumain, qui pourtant n’employait jamais les TIC pour ses cours :
- […] E un câştig. Chiar dacă se joacă pe calculator, tot un câştig este.
- E un câştig în ce sens ?
- Descoperă anumite lucruri. Depinde şi de joc : sunt jocuri foarte distractive, care… Nu pot să dau un exemplu acuma, dar sunt. Chiar dezvoltă creativitate ! »
Traduction :
« - […] C’est un gain. Même s’ils jouent sur l’ordinateur, c’est tout de même un gain.
- En quel sens est-ce un gain ?
- Ils découvrent certaines choses. Cela dépend aussi du jeu : il y a des jeux très divertissants, qui… Je ne peux pas te donner un exemple maintenant, mais il y en a. Ils développent même la créativité ! »

Si cet enseignant avait un avis très favorable sur l’impact des TIC quant à la créativité des élèves, d’autres avaient toutefois un avis plus nuancé, telle cette institutrice qui avait assuré le cours optionnel « Mon ami l’ordinateur » durant l’année scolaire 2007-2008 :
« - Şi credeţi că [dacă ştiu] ei să folosească calculatorul şi Internet-ul, le permite elevilor să fie în pas cu tehnologia ?
- Sunt deschişi, da. E calea deschisă spre nou, permanent. Dar v-am zis, şi aici cu o anumită limită, adică : să nu piardă din latura cealaltă de până acuma, adică să îmbine, cum zicem noi, « tradiţionalul cu modernul », deci să-şi pună şi mintea lor la contribuţie. Calculatorul le oferă de toate, dar îi leneveşte după aceea din punct de vedere al lucrului singur, individual, şi asta poate să fie o pierdere, un impediment pentru examene, pentru ce vor, ce-i aşteaptă pe ei în viitor.  »
Traduction :
« - Et vous croyez que s’ils savent utiliser un ordinateur et Internet, cela permet aux élèves d’être en phase avec la technologie ?
- Ils sont ouverts, oui. C’est la voie ouverte vers la nouveauté, de manière permanente. Mais je vous l’ai dit, ici aussi avec une certaine limite, à savoir : ne pas perdre l’autre aspect de jusqu’à présent, c’est-à-dire associer, comme nous nous le disons, « le traditionnel avec le moderne », donc qu’ils mettent aussi leur cerveau à contribution. L’ordinateur leur offre de tout, mais après cela il les rend paresseux du point de vue du travail personnel, individuel, et cela peut être une perte, un obstacle pour les examens, pour ce qu’ils veulent, ce qui les attend à l’avenir. »

Même s’ils n’apprenaient guère à utiliser les TIC à l’école et que leur utilisation en libre accès n’était pas possible, beaucoup d’élèves savaient donc apparemment, d’après les enseignants interrogés, se servir d’un ordinateur. Ces enseignants, et ceux avec qui nous avons pu discuter de manière informelle, nous ont en effet expliqué que de plus en plus d’élèves du village avaient accès chez eux aux TIC, notamment grâce à un programme de l’État roumain en vue de faciliter l’acquisition d’un ordinateur par les familles modestes ayant au moins un enfant scolarisé ; de ces entretiens et discussions, il ressort également que cet usage domestique croissant des TIC était principalement à orientation ludique et que c’est justement à travers lui que les élèves apprenaient à les utiliser, en l’occurrence à manipuler un ordinateur et, le cas échéant, à aller sur Internet. Sur cet usage domestique à orientation ludique, voilà justement ce que nous a expliqué une institutrice :
« Jocuri fac în primul rând. Jocuri, ăsta-i primul lucru pe care-l fac copii pe calculator. Prin joc învaţă să folosesc tastele, prin joc învaţă să folosească mouse-ul, să închidă şi să deschidă un joc. […] Ştiu să-şi dea drumul la muzică, de exemplu să-şi asculte o melodie preferată şi în acelaşi timp să joace un joc preferat. Cam asta e ceea ce fac ei acum pe calculator şi acasă. »
Traduction :
« Des jeux, c’est ce qu’ils font en premier lieu. Des jeux, c’est cela la première chose que font les enfants sur l’ordinateur. Par le jeu ils apprennent à utiliser les touches, par le jeu ils apprennent à utiliser la souris, à fermer et à ouvrir un jeu. […] Ils savent mettre en route la musique, par exemple pour écouter une chanson qu’ils préfèrent et en même temps jouer à leur jeu préféré. C’est à peu près cela ce qu’ils font maintenant sur l’ordinateur et à la maison. »

5.c – Synthèse et perspectives : problématique globale et enjeux locaux de l’opposition entre usages scolaires et usages domestiques à orientation ludique des TIC

Dans cette école rurale du département de Vaslui, nous avons donc constaté que les TIC pouvaient être employées par des professeurs pour l’enseignement assisté par ordinateur, l’AeL, c’est-à-dire pour un usage didactique dans leur discipline, dès lors que le logiciel éducatif installé à cet effet sur les ordinateurs de l’école était mis à jour et utilisable ; ces professeurs, au demeurant peu nombreux et officiant dans des disciplines telles que la physique-chimie, les mathématiques, et les sciences de la vie et de la terre, associaient alors, plus ou moins, les TIC à leurs pratiques habituelles d’enseignement, lesquelles étaient d’ailleurs qualifiées par eux de « traditionnelles »(19). Cet usage didactique des TIC par certains professeurs, dans certaines disciplines, était sous-tendu par l’idée que le recours à ces technologies permet de faciliter l’apprentissage des élèves et d’améliorer en conséquence leurs résultats scolaires. Dans cette école, les TIC pouvaient également être utilisées avec les élèves dans le cadre de cours optionnels dont elles constituaient l’objet de l’enseignement : les instituteurs pouvaient ainsi s’en servir pour le cours « Mon ami l’ordinateur », mais presque aucun ne le choisissait ; pour leur part, certains professeurs pouvaient parfois aussi assurer un enseignement optionnel sur les TIC. En tant qu’objet d’enseignement, les TIC étaient d’abord étudiées de manière plutôt générale et théorique, par exemple autour de la question de ce qu’est un ordinateur et de son fonctionnement, puis les élèves apprenaient à utiliser les principaux logiciels bureautiques de Microsoft Office (Word, PowerPoint et Excel) ; l’usage d’Internet n’était cependant pas abordé, tout du moins pas dans la pratique. Par rapport à cela, il semble en fait que la plupart des élèves apprenaient plutôt à utiliser les TIC en dehors de l’école, entre pairs, mais il s’agissait alors ici d’un usage à orientation principalement ludique. Il est intéressant de noter que ce type d’usage correspond à une pratique culturelle qui se diffuse depuis une dizaine d’années chez les jeunes en Roumanie et qui marque un décalage avec l’utilisation des TIC attendue par les enseignants(20) ; précisons, par ailleurs, que ce décalage n’est pas propre à la Roumanie puisqu’il s’agit d’un phénomène qui, comme le signale Serge Pouts-Lajus, s’observe aujourd’hui un peu partout en Europe(21). Ce que nous constatons dans cette école d’un village du nord-est de la Roumanie à l’issue de l’étude exploratoire que nous y avons menée peut ainsi être rattaché à un phénomène beaucoup plus global.

Dans le cas des écoles rurales en Roumanie, un tel décalage, auquel s’ajoutent un accès et un recours aux TIC moindres qu’en ville, peut tendanciellement participer au renforcement des inégalités d’accès à l’éducation et la formation par rapport aux écoles urbaines(22) : c’est en ce sens que l’utilisation des TIC au sein des écoles rurales en tant qu’objet de savoir devrait certainement être plus systématique, de sorte que l’école contribue elle aussi à la formation de la « culture numérique » des jeunes ruraux et que cette dernière puisse alors entrer en consonance avec les attentes scolaires en matière d’usage des TIC. Il s’agit là non seulement d’un enjeu éducatif et social mais aussi d’un enjeu de citoyenneté car, ainsi que le fait remarquer Jean-Pierre Archambault, « comme ils apprennent à lire un texte, à construire une fonction ou à parler une langue étrangère, les élèves doivent s'approprier les connaissances qui leur donneront le recul nécessaire, faisant d'eux des utilisateurs avertis et autonomes de l'ordinateur, et des citoyens à part entière »(23).

Notes

1. Dans la première partie du titre, nous faisons allusion à deux constructions idéologiques majeures représentant des écueils à éviter pour notre étude. Il s’agit tout d’abord du mythe du village roumain considéré comme foyer (vatră) de la culture et de l’âme roumaines, et dont l’un des principaux théoriciens fut le philosophe Lucian Blaga (1895-1961), notamment dans son célèbre discours de réception à l’Académie roumaine en 1937 : « Éloge du village roumain » (Elogiul satului românesc). Il s’agit ensuite du mythe du village global, élaboré par le philosophe et sociologue canadien Marshall McLuhan (1911-1981), selon lequel le développement et l’expansion des technologies électroniques de l’information et de la communication mèneraient à une interconnexion et donc à un rapprochement des individus où qu’ils soient à travers le monde et quelle que soit leur culture ; on peut d’ailleurs constater que ce mythe sous-tend aujourd’hui encore une grande partie des conceptions quant à l’impact de ces technologies. Une approche essentialiste du milieu rural roumain, mettant en avant son soi-disant « archaïsme », et le déterminisme technologique sont donc deux écueils à éviter lorsqu’on souhaite réaliser une recherche sur la diffusion et l’appropriation des TIC dans les écoles rurales de Roumanie : c’est que nous voulons souligner via ce titre.
2. Bourdet D., « Quels enjeux autour des TIC dans les écoles rurales de Roumanie ? » in Regard sur l’Est, lettre bimensuelle, 15 janvier 2008, url : http://www.regard-est.com/home/breve_contenu.php?id=807 ; Bourdet D., « La diffusion des TIC dans les écoles des villages en Roumanie » in Le Panoptique, n°24, mars 2008, url : http://www.lepanoptique.com/sections/societe/la-diffusion-des-tic-dans-les-ecoles-des-villages-en-roumanie/.
3. Bourdet D., « La Roumanie entre tradition et modernité. L’école rurale à l’heure des TIC » in Regard sur l’Est, lettre bimensuelle, 1er décembre 2008, url : http://www.regard-est.com/home/breve_contenu.php?id=894 ; Bourdet D., « Les écoles rurales de Roumanie et la culture numérique : enquête dans un village » in Le Panoptique, n°46, février 2009, url : http://www.lepanoptique.com/sections/societe/les-ecoles-rurales-de-roumanie-et-la-culture-numerique-enquete-dans-un-village/.
4. Bourdet D., « Les TIC dans les écoles rurales de Roumanie : le rapport des élèves à la « culture numérique ». Enquête exploratoire auprès d’enseignants de l’école d’un village du département de Vaslui », communication présentée dans le cadre du Symposium international « École(s) et Culture(s) : Quels savoirs ? Quelles pratiques ? », 12-13 novembre 2009, Université Lille 3, Villeneuve d’Ascq.
5. Bourdet D., « Présentation des résultats d’une enquête ethnographique sur l’usage des TIC par les enseignants et leurs élèves dans une école rurale de Roumanie », poster présenté dans le cadre du Symposium international « École(s) et Culture(s) : Quels savoirs ? Quelles pratiques ? », 12-13 novembre 2009, Université Lille 3, Villeneuve d’Ascq.
6. Bourdet D., « La place et les enjeux de la traduction dans le cadre de l’exposé des résultats d’une recherche exploratoire, d’orientation ethnographique, sur la diffusion et l’appropriation des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans une école rurale en Roumanie », communication présentée au Colloque international interdisciplinaire « Translation, Semiotics, Anthropology : transferring space and identity across languages », 25-26 février 2011, Universitatea Spiru Haret, Bucureşti.
7. Von Hirschhausen b., Guest M., « Intégrer les campagnes bulgares et roumaines : le défi de leurs différences » in Espace géographique, Tome 37, n°4, 2008, p. 300.
8. Cf. Mărginean I., « Condiţiile de viaţă din mediul rural » [« Les conditions de vie dans le milieu rural »] in Academica, n°43, 2005, pp. 21-26 ; Duma V., Moinar m., Panduru F., Verger D., « Roumanie : une agriculture de survie, après l'industrialisation forcée » in Économie et statistique, n°383-384-385, 2005, pp. 193-217 ; Von Hirschhausen b., Guest M., Op. cit.
9. Stoica L., « Direcţii de acţiune pentru creşterea accesului la educaţie al copiilor provenind din medii defavorizate » [« Pistes d’action pour accroître l’accès à l’éducation des enfants provenant de milieux défavorisés »] in Calitatea Vieţii, Vol. XVII, n°1-2, 2006, pp. 65-71.
10. Cf. le chapitre consacré à l’éducation dans le programme de gouvernance proposé pour la période 2005-2008 : http://www.aippimm.ro/files/otimmc_files/71/172/programul-de-guvernare-2005-2008.pdf ; et celui qui fut initialement présenté dans le programme établi pour la période 2009-2012 : http://www.gov.ro/capitolul-5-educatie__l1a2086.html. A l’objectif de « reconstruire l’enseignement dans le milieu rural », qui prévalait pour 2005-2008, a ainsi succédé pour 2009-2012 celui du « développement de l’enseignement dans le milieu rural », lequel passe désormais de manière plus concrète – période de restrictions budgétaires et de diminution du nombre d’écoles rurales oblige (voir à ce sujet notre article : Bourdet D., « Le système d’enseignement en Roumanie » in Regard sur l’Est, lettre bi-mensuelle, 15/05/2010, url : http://www.regard-est.com/home/breve_contenu.php?id=1091) – par « la réalisation de centres scolaires locaux avec internat et cantine dans le milieu rural ».
11. Pour « reconstruire l’enseignement dans le milieu rural », il était entre autres prévu, durant la période 2005-2008, de « doter les écoles de matériels didactiques et équipements informatiques destinés au processus didactique (ordinateurs, logiciels éducationnels, équipements multimédia) », ainsi que d’« organiser mieux le fonctionnement de l’enseignement à distance en sorte qu’il soit profitable pour un plus grand nombre de gens du milieu rural (formation continue, reconversion professionnelle) ». Il est important toutefois de signaler qu’un programme visant à implanter les TIC dans les écoles rurales avait déjà été lancé en 2001 par l’État roumain, avec le soutien de la Banque Mondiale, ce qui illustre ici à la fois l’ancienneté et la continuité de cette préoccupation.
12. Le sociologue Ioan Mărginean (Op. cit.), se référant à l’étude « Condiţiile de viaţă ale populaţiei din România » (« Les conditions de vie de la population de Roumanie »), réalisée par l’Institut National de Statistique (INS) de Roumanie, indique qu’en 2004, parmi les ménages résidant en milieu rural, 92% possédaient un téléviseur couleur ou noir et blanc, 16% disposaient d’un téléphone portable et 4% avaient un ordinateur. L’année suivante, en 2005, plus de 30% des foyers habitant à la campagne et ayant des enfants en âge d’être scolarisés possédaient un ordinateur et 7% disposaient d’une connexion à Internet, relate pour sa part la sociologue Poliana Ştefănescu, en citant les résultats de deux études menées cette année-là par le Centre d’Études des Médias et des Nouvelles Technologies de Communication de Roumanie (Ştefănescu P., « Societatea informaţională şi accesul tinerilor la tehnologia digitală » [« La société de l’information et l’accès des jeunes à la technologie digitale »] in Sociologie Românească, Vol. V, n°1, 2007, pp. 120-131). Enfin, selon une étude statistique réalisée en 2008 par l’INS, citée par Laura Tufă (Tufă L., « Diviziunea digitală. Accesul şi utilizarea internetului » [« La division digitale. L’accès et l’utilisation de l’Internet »] in Calitatea Vieţii, Vol. XXI, nr. 1-2, 2010, pp. 71-86), 16% des ménages résidant en milieu rural avaient accès à un ordinateur et 8% à Internet. On peut ainsi constater que, depuis plusieurs années, les TIC se déploient peu à peu au sein des villages de Roumanie. Nous avons d’ailleurs pu personnellement observer ce phénomène lors de séjours dans ce pays pendant et après la réalisation de notre thèse de doctorat (Bourdet D., Les pratiques communicationnelles médiatisées des étudiants roumains à Iaşi, Thèse de doctorat en Changement social option sociologie, Villeneuve d’Ascq, Université des Sciences et Technologies de Lille, 2005). Notons cependant que le déséquilibre entre villes et villages en matière d’accès et d’utilisation des TIC reste malgré tout important. Ainsi, Laura Tufă, en ce référant là-encore à l’étude de l’INS de 2008, signale que le rapport urbain-rural est de 3 pour 1 en ce qui concerne la possession d’un ordinateur, et de 5 pour 1 pour ce qui est de l’accès à Internet. Quant à la fréquence d’utilisation des TIC, en l’occurrence d’Internet, elle explique que celle-ci est moindre en milieu rural qu’en milieu urbain : « […] 58% din utilizatorii de internet din urban folosesc internetul zilnic faţă de doar 34% din utilizatorii de internet din rural ; în schimb, 49% din utilizatorii de internet din rural accesează internetul săptămânal (dar nu înfiecare zi) […] » ; traduction : « […] 58% des utilisateurs d’internet du [milieu] urbain utilisent l’internet quotidiennement par rapport à seulement 34% des utilisateurs d’internet du [milieu] rural ; par contre, 49% des utilisateurs d’internet du [milieu] rural accèdent à internet de manière hebdomadaire (mais pas quotidiennement) […] » (Tufă L., Op. cit., p. 81). On voit donc ici que la question de l’utilisation des TIC est tout aussi importante, si ce n’est plus, que celle de leur diffusion systématique.
13. C’est en effet ce que nous expliquent Bruno Ollivier et Françoise Thibault : « En fonction de l'époque et du lieu, deux conceptions différentes ont été à l'origine du lien établi entre l'acte éducatif et les techniques de communication : soit elles ont été pensées comme outil de diffusion soit elles ont été vues comme objet de savoir. Dans le premier cas, les techniques de communication ont surtout été utilisées pour diversifier les modes de transmission des contenus. L'image a été employée pour montrer, pour remplacer l'original ; la poste, la radio et la télévision ont initialement visé à restituer la parole du maître. L'ordinateur a permis de simuler des situations, de stocker massivement des données de toute nature et d'assurer leur diffusion. Dans le second cas, plus rare, les techniques ont pu devenir elles-mêmes objets d'enseignement. Comme les sophistes apprenaient à leurs élèves à parler et écrire efficacement, les programmes scolaires des collèges français ont demandé aux enseignants, à partir du milieu des années 1980, d'apprendre aux enfants à faire de la programmation informatique, à lire une image ou à naviguer sur Internet. » (Ollivier B., Thibault F., « Technologie, éducation et formation » in Hermès, n°38, 2004, pp. 191-192).
14. Nous ne donnons aucun contenu précis à ce que nous entendons ici par « culture numérique ». Plutôt que de poser une définition fermée et prescriptive, voire essentialiste, sur ce qu’est ou devrait être la « culture numérique », nous préférons considérer cette dernière, en nous inspirant pour cela de l’anthropologie interprétative de Clifford Geertz, en tant que système signifiant dans lequel prennent place et auquel se référent les comportements humains lorsqu’ils mobilisent des TIC : la « culture numérique » c’est donc, pour nous, le système de signes par rapport auquel s’orientent les usages des TIC et qui leur donne sens ; on comprend alors que les significations de ces usages et ces usages eux-mêmes varieront en fonction des individus et de leurs caractéristiques socioculturelles : la « culture numérique » d’un adolescent et celle d’un enseignant ne seront dès lors pas nécessairement les mêmes, à l’instar de leurs usages des TIC, y compris au sein d’un même pays ou d’une même aire culturelle. Pour appuyer notre propos, rappelons la manière dont l’anthropologue Clifford Geertz définissait la culture : « En tant que système imbriqué de signes interprétables (ce que j’appellerai, en ignorant les usages provinciaux du terme, des symboles), la culture n’est pas un pouvoir, une chose à laquelle des événements sociaux, des comportements, des institutions ou des processus peuvent être rapportés de manière causale ; c’est un contexte, quelque chose dans le cadre duquel ces éléments peuvent être décrits avec intelligibilité, c’est-à-dire avec « densité ». […] Se pencher sur l’ordinaire dans les lieux où il prend des formes inaccoutumées fait ressortir non pas, comme il a été si souvent prétendu, l’arbitraire du comportement humain […], mais le degré auquel son sens peut varier suivant le modèle de vie qui l’informe. La compréhension de la culture d’un peuple consiste à montrer ce qu’est sa normalité sans gommer ses particularités […]. » (Geertz C., « La description dense. Vers une théorie interprétative de la culture » in Cëfai D. (Dir.), L'enquête de terrain, Paris, MAUSS, La Découverte, 2003, p. 218).
15. Pouts-Lajus S., « Des enseignants face à Internet : résultats et perspectives d’une enquête de terrain » in Alava S. (Dir.), Cyberespace et formations ouvertes. Vers une mutation des pratiques pédagogiques ?, Bruxelles, De Boeck Université, 2000, pp. 165-178.
16. Filiod J.-P., « Anthropologie de l’école. Perspectives » in Ethnologie française, Vol. 37, n°4, 2007, pp. 581-595 (voir notamment pp. 588-590).
17. En tant qu’il était leur professeur principal (profesor dirigent), il assurait cet enseignement lors des heures de cours qu’il avait avec eux à ce titre (orele de dirigenţie).
18. Les conceptions béhavioristes de l’apprentissage humain ont, à l’origine, fortement influencé la manière de concevoir les technologies éducatives ; ce fut notamment le cas du psychologue américain Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), le concepteur de « l’enseignement programmé ». Or, comme l’énoncent Serge Pouts-Lajus et Marielle Riché-Magnier, « sous des formes aménagées, les principes de l'enseignement programmé continuent d'être appliqués dans les logiciels dits d'enseignement assisté par ordinateur (EAO) utilisés dans l'éducation aussi bien que dans la formation professionnelle, notamment dans les pays anglo-saxons » (Pouts-Lajus S., Riché-Magnié M., « Éducation et technologies de l'information : des influences réciproques » in Cahiers pédagogiques, n°362, 1998, p. 14). C’était donc apparemment aussi le cas pour le logiciel éducatif employé dans cette école pour l’AeL.
19. En la qualifiant ainsi de « traditionnelle », les enseignants interrogés tendaient donc à opposer leur manière habituelle d’enseigner à celle incluant et reposant sur l’usage des TIC, cette dernière étant dès lors intrinsèquement considérée comme « moderne » (ce terme ne fut toutefois presque jamais employé par ces enseignants). Cette opposition, dans les discours, entre la pratique ordinaire d’enseignement et l’usage pédagogique/didactique nouveau des TIC nous semble ici recouper et réactualiser une autre opposition, celle entre « tradition » et « modernité » qui marque depuis le 19e siècle les discussions et les orientations politiques et culturelles en Roumanie – et qui s’incarne plus particulièrement dans les débats entre « protochronistes » et « synchronistes » (cf. notamment : Cazacu M., « La conscience identitaire des Roumains : mémoire historique et stratégies politiques » in Historiens et Géographes, n°366, 1999, pp. 281-292 ; et aussi : Dion M., « L’identité ethnique en Roumanie » in Cahiers internationaux de Sociologie, Vol. XCIII, 1992, pp. 251-268). Ces éléments et les pistes de réflexion qui en découlent, très brièvement esquissés ici, ont fait l’objet d’une communication scientifique au Colloque international interdisciplinaire « Translation, Semiotics, Anthropology : transferring space and identity across languages » (25-26 février 2011, Bucureşti), où ils sont été développés et détaillés : Bourdet D., « La place et les enjeux de la traduction dans le cadre de l’exposé des résultats d’une recherche exploratoire, d’orientation ethnographique, sur la diffusion et l’appropriation des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans une école rurale en Roumanie », Op. cit.
20. Concernant les usages d’Internet, présentant et analysant les résultats d’enquêtes quantitatives réalisées en 2005 sur la diffusion et l’utilisation des TIC auprès des jeunes en Roumanie, la sociologue Poliana Ştefănescu observait qu’il s’agissait d’usages principalement en vue de communiquer et de se divertir, mais très peu orientés par rapport aux exigences scolaires : « Elevii utilizează Internetul ca mijloc de comunicare şi divertisment (e-mail, chat, muzică, filme, jocuri) şi mai rar ca mijloc de investigare şi ca ajutor pentru îmbunătăţirea performanţelor şcolare. Accesul extraşcolar la Internet caracterizează o generaţie care nu valorifică potenţialul informaţional al reţelei globale în beneficiul performanţei şcolare, decât în mică măsură (13-18%) » ; traduction : « Les élèves utilisent l’Internet comme moyen de communication et de divertissement (e-mail, chat, musique, films, jeux) et plus rarement comme moyen d’investigation et comme aide pour améliorer les performances scolaires. L’accès extra-scolaire à Internet caractérise une génération qui ne valorise pas le potentiel informationnel du réseau global au bénéfice de la performance scolaire, que dans une moindre mesure (13-18%) » (Ştefănescu P., Op. cit., p. 125).
21. En effet, voici ce qu'explique Serge Pouts-Lajus : « L’une des études les plus complètes sur les pratiques médiatiques des jeunes a été réalisée par Mediappro en 2007 dans différents pays européens, avec le concours de partenaires locaux, le CLEMI en France. Elle confirme le phénomène de séparation des usages : les échanges en ligne se font principalement entre pairs, l’école n’est pas le lieu où les jeunes apprennent et utilisent les TIC. » (Pouts-Lajus S., « Les TIC : fin ou renouveau de l'école ? » in Diversité Ville-École-Intégration, n°156, 2009, p. 59).
22. Tufă L., Op. cit.

23. Archambault J.-P., « Démocratie et citoyenneté à l’ère numérique : les nécessités d’un enseignement » in European review of political technologies [en ligne], Vol. 2, june 2005, url : http://www.ict-21.ch/com-ict/IMG/pdf/ARCHAMBAULT_Jean-Pierre_volume_2.pdf.

Bibliographie :

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- VON Hirschhausen b., Guest M., « Intégrer les campagnes bulgares et roumaines : le défi de leurs différences » in Espace géographique, Tome 37, n°4, 2008, pp. 297-312.

• Pour citer cet article : Dany Bourdet, Du "village roumain" au "village global" ? Etude exploratoire sur la diffusion et l'appropriation des technologies de l'information et de la communication (TIC) dans une école rurale en Roumanie, Le Portail des sciences humaines, www.anthropoweb.com , 5 septembre 2011, ISSN : 2114-821X, URL : http://www.anthropoweb.com/Du-village-roumain-au-village-global-Etude-exploratoire-sur-la-diffusion-et-l-appropriation-des-technologies-de-l_a312.html