Interview de Matthias Millet et Gilles Moreau à propos de : "La société des diplômes"

Avant de viser un état des lieux comparatif des diplômes en France (ce que ce livre ne fait que partiellement), le projet initial de l'ouvrage était plutôt de contribuer à développer une sociologie du diplôme encore peu présente en France, sur un objet à maints égards intéressant pour les sciences sociales tant les diplômes sont un excellent analyseur des transformations de nos sociétés contemporaines, des manières qu’elles ont de former et de certifier les savoirs. L'ouvrage revient par exemple sur le fait que les diplômes sont devenus, au fil du temps, une injonction sociale, et ne sont plus seulement une aspiration comme autrefois. Le diplôme est aujourd'hui une finalité de toutes scolarités (ce qui n'a pas toujours été le cas), et les scolarités sont de plus en plus définies en référence aux diplômes. C'est le sens, par exemple, de la réforme Chevènement de 1985 qui prévoit de conduire 80 % de chaque génération au niveau du baccalauréat, et qui fait clairement d’un diplôme, et non plus de l’âge comme c'était plutôt le cas antérieurement, la ligne d’horizon des objectifs éducatifs de la nation.

Il y a d'abord une thèse que nous défendons tout au long du livre : contre une vision souvent unilinéaire, utilitariste ou quantitativiste des diplômes, on s'attache à montrer que ceux-ci sont plus et autre chose qu’un ensemble d’indicateurs à étalonner sur une échelle de mesure. Les diplômes ont des histoires, ils s’articulent avec les politiques publiques, ils ont des usages sociaux variés, vivent, meurent et informent sur l’état de notre société et ses visions du monde. Les diplômes portent par exemple les traces des enjeux de politiques nationales, voire internationales comme le montre le système européen du LMD. Ils doivent aussi beaucoup aux luttes que livrent les différents corps de métiers dans une société où le diplôme, son existence, son niveau, son curriculum, pèsent lourdement dans la reconnaissance professionnelle et statutaire.
Il y a aussi la volonté de réexaminer la question du diplôme comme vecteur d'inégalités et de hiérarchies. Le diplôme est un marqueur social. Il contribue à la définition des destinées sociales et à la définition des qualités attachées à une personne ou à un groupe, de plus en plus définis par le titre possédé. Nous montrons ainsi que même en étant plus répandu aujourd’hui, le diplôme demeure un outil puissant de démarcation sociale, qui consacre les élus (ceux qui accèdent aux diplômes les plus rares) et, ce qui est nouveau avec la société des diplômes, qui écarte les exclus du titre scolaire. Dès lors que la possession d’un diplôme est un sauf-conduit de plus en plus nécessaire pour l’emploi et un signe important de reconnaissance sociale, son absence est la marque des plus dominés et conduit même à des stigmatisations : les « sans diplômes » constitueraient aujourd’hui un problème social, alors que jusque dans les années 1950 ce cas de figure était très fréquent, ce qui n’a empêché ni la Résistance ni la période des « Trente glorieuses ».
Il y a enfin dans ce livre un objectif disons plus académique : convaincre la communauté des sociologues de l'intérêt d'une sociologie des diplômes. Nous nous attachons à démontrer que le diplôme, pris comme objet d’études, offre de nouveaux éclairages et apporte de nouveaux outils sur des questions aussi cruciales que celles des rapports entre formation et emploi, des enjeux politiques et cognitifs ou moraux de la formation. Une sociologie des diplômes permet aussi de jeter des ponts entre une sociologie de l’éducation et du travail, une sociologie des certifications et de l’insertion sociale ou de la stratification sociale, ou encore entre sociologie et histoire. Voilà autant de fils que nous essayons de tisser au fil des pages.

L'analyse selon laquelle il y aurait aujourd'hui trop de diplômes dans notre société repose sur l'idée que l'abondance galvaude le diplôme au point de lui faire perdre de sa valeur, notamment sur le marché du travail. Il en découlerait ainsi des difficultés d'insertion et un déclassement des diplômés sur le marché du travail qui trouverait pour cause des difficultés d'absorption dans l'emploi d'une offre trop abondante de diplômés. Mais on peut faire plusieurs objections à cette thèse.
La première est que toutes les études montrent que le diplôme, même généralisé, constitue la meilleure parade pour échapper au chômage ou aux positions les plus précaires sur le marché du travail. Les difficultés ne sont pas d'abord du côté de ceux qui ont des diplômes, mais du côté de ceux qui en sont privés et du côté du marché du travail : si les diplômes permettent d’accéder plus facilement à un emploi, il ne le crée pas. De même, la distribution des niveaux de rémunération concorde avec les temps d’études nécessaires pour les obtenir. Plus le diplôme possédé est élevé, plus les chances sont grandes d'avoir un niveau de revenu élevé. On ne peut donc pas dire qu'il y a trop de diplômes ou de diplômés. On peut dire à l'inverse qu'il reste trop d'individus sans diplôme.
En second lieu, cette perspective d'analyse de l'inflation des diplômes est un peu trop étroitement utilitariste. Les diplômes y sont en effet souvent réduits à une catégorie de classement ou à un outil de débats sur l’insertion ou le « déclassement ». Ils y sont souvent pris comme des indicateurs de la valeur des formations et de ceux qui les suivent. Or les diplômes ne sont pas que cela. D'abord, la valeur d’un diplôme ne dépend pas des seuls classements scolaires comme le montrent les évolutions à la hausse survenues dans la qualification des postes occupés et dont la définition et la teneur échappent largement à l’école puisqu’elle se réalise sur le marché du travail. Ensuite, les évolutions dans les formes prises par les diplômes s’accompagnent par exemple de changements dans le type de qualifications certifié. L’élévation du niveau des diplômes ou le développement du domaine des savoirs et savoir-faire certifiés constituent plus et autre chose qu’une simple augmentation du niveau des qualifications. Ils sont aussi une modification des qualifications au profit de savoirs d’enseignement et aux dépens de qualifications de métier. Enfin, les mises en cause qui, par exemple, portent sur la valeur des diplômes ou sur leur manque d’adéquation aux exigences du marché du travail, disent en réalité une attente de « plus » ou de « mieux » de diplômes. Ce n’est pas pour en contester l’existence que la critique est portée contre le diplôme mais bien davantage pour énoncer à son endroit une exigence toujours plus haute. C’est finalement au nom du diplôme que le diplôme se trouve discuté.   

Oui, on peut certainement dire cela si on comprend par là que les diplômes existent en très grand nombre, sous des formes les plus diverses, et qu'ils correspondent à la fois à des attentes et à des pratiques variées. Ils s'appuient sur la reconnaissance de savoirs constitutifs d'un art ou d'une pratique (charpentier, philosophe, etc.). Ils doivent leur existence aux luttes que se livrent les différents corps de métiers dans une société où le diplôme pèse lourdement dans la reconnaissance professionnelle et statutaire. Ils portent aussi l'esprit d'une époque et la conception qu'une société se fait de ce que doit être la formation de "l'homme idéal" ou du citoyen comme l'illustre parfaitement le Certificat d'études primaire. Le diplôme porte encore des représentations de métier, celles du travail bien fait ou qui font les qualités de l'apprenti, qui font le bon ouvrier ou le bon médecin. En tant que parchemin individuel, le diplôme certifie un parcours, valide des compétences, offre des garanties à son porteur comme d'ailleurs à l'employeur. Le diplôme est protéiforme : il est à la fois une valeur monétaire (il se monnaye), une valeur d'usage (il permet de faire certaines choses) et une valeur symbolique comme le montre la quête de diplômes ou de médailles dans laquelle se trouvent parfois ceux qui en ont été privés.
Ces enjeux ou luttes multiples et successives, et leurs ancrages politiques, territoriaux, disciplinaires ou professionnels, sont une des raisons qui expliquent qu’en France le système des diplômes ressemble davantage à une mosaïque qu’à une échelle unilinéaire dont la base serait le Brevet, le sommet le Doctorat et le mitan le Baccalauréat. Prendre conscience de cette histoire et de cette réalité multiple, empreinte de changements et de permanences, mais parfois aussi de tensions ou de concurrences qui font la vie et la mort des diplômes, constitue l’un des objectifs de ce livre. Baccalauréat, certificat d'études primaires, BEP, BTS, titres honorifiques, etc., l'ouvrage tente d'aborder la question du diplôme sous ses différentes facettes contemporaines.

Lorsqu’on liste l’ensemble des diplômes, on est frappé par leur grande diversité. Surtout dans l’enseignement professionnel. Qui sait qu’aujourd’hui on peut préparer un CAP couture flou, un BP gemmoloque, un DMA du cirque, un BP de gouvernante ou encore un CAP de gardien d’immeuble ou des métiers du football ? Mais tout cela ne se fait pas n’importe comment. Tous les diplômes professionnels par exemple, du CAP au BTS en passant par le bac pro, sont définis par des structures paritaires, appelées commissions professionnelles consultatives (CPC), où se côtoient représentants des entreprises, des salariés et de l’Éducation nationale, et ce depuis 1948. C’est dire si les branches, les professions sont associées à la mise en place et à la définition des diplômes, tout au moins ceux qui les concernent directement. Dans ces conditions, il est difficile d’affirmer comme on le fait souvent hâtivement que les diplômes ne seraient pas adaptés aux « besoins » des entreprises. La difficulté vient aussi du fait que les entreprises elles-mêmes ont du mal à définir ce dont elles vont avoir besoin comme qualification dans les 5 ou 10 ans à venir.
Quant à la dissociation enseignement général et enseignement pratique, elle est un peu surfaite : tout l’enseignement professionnel et technique a été construit au cours du XXe siècle autour d’un projet politique large : « former l’Homme, le travailleur et le citoyen ». Les diplômes, même professionnels, même de métier, n’ont donc jamais eu pour seule mission de transmettre des savoir-faire, mais ont été penséS comme devant aussi promouvoir un individu autonome, libre de ses pensées et capable d’esprit critique. Le ministère de l’Éducation nationale, et hier de l’Instruction publique, se sont souvent bagarrés contre le ministère du Travail ou contre les syndicats d’employeurs pour préserver cet objectif humaniste. Mais aujourd’hui, ce projet de former aussi le citoyen en même temps qu’on forme l’homme ou la femme qualifiés n’est plus guère défendu par le personnel politique. La réduction du diplôme à sa fonction de placement sur le marché du travail, l’essor de certifications nouvelles comme les CQP, certificats de qualification professionnels mis en place, organisés et délivrés par les branches professionnelles, qui laissent peu de place à la culture générale en attestent. C’est la fonction intégratrice et socialisatrice, autrement dit politique, du diplôme qui est menacée par son enfermement dans la question de l’adéquation formation/emploi.

L’Europe s’est saisie plus particulièrement des questions d’éducation en mars 2000, dans le cadre de ce qui est communément appelé « la Stratégie de Lisbonne ». Des processus d’harmonisation des diplômes ont eu lieu notamment dans l’enseignement supérieur avec le LMD. Il concerne surtout les élites, celles qui sont le plus soumises, par leur sociabilité ou leurs professions, à vivre l’espace européen comme unifié. Mais la réalité est plus têtue. Les systèmes éducatifs et les systèmes de diplômes ne sont pas réductibles à des directives ou des plans d’unification construits bureaucratiquement. Ils sont le produit de l’Histoire, des histoires plus exactement, que portent chacune des nations qui font l’Europe. C’est ce qui rend ce projet difficile et même vain. Les paysages éducatifs sont très contrastés en Europe. Entre la Grande-Bretagne qui entretient à la fois un niveau supérieur important, mais élitiste, et produit un nombre de jeunes sans diplôme tout aussi élevé, la Suisse et l’Allemagne où l’accès à l’université est très fermé et se décide très tôt dans la scolarité par des orientations différentielles dès 11 ou 12 ans, et qui, à-côté, ont développé un système d’apprentissage massif, et la France dont la politique éducative est fortement centralisée et encore marquée par le modèle du lycée napoléonien — la récente réforme du bac pro en 3 ans l’alignant sur les autres bacs en témoigne —, la synthèse est loin d’être facile. Mais l’Europe cherche à modifier les valeurs éducatives nationales. L’OCDE ou les classements PISA, par exemple, sont autant d’outils qui cherchent à universaliser un mode d’éducation indépendamment des sous-sols éducatifs que sont les terreaux nationaux. Pour autant, l’influence est limitée. On l’a bien vu avec l’apprentissage en entreprise où l’Allemagne était sans cesse montrée en modèle pour la France. Or les contraintes qui pèsent sur les entreprises qui prennent des apprentis en Allemagne n’ont rien à voir avec celles qui s’appliquent en France où ce marché est pensé comme libéral à l’instar du marché du travail. C’est loin d’être le cas outre-Rhin ou les branches doivent s’engager sur des objectifs précis, où la formation des apprentis est fortement contrôlée et où la décision d’en former ou pas est prise en étroite concertation avec les syndicats de salariés. C’est typiquement une illusion bureaucratique et un raisonnement « hors sol »  que de penser qu’une « bonne pratique » en matière d’éducation ou de diplômes peut être transférée sans dommage d’un pays à un autre : la complexité de l’histoire et de la sociologie des diplômes mises en exergue dans notre livre est là pour le rappeler.