Réflexions sur l'andragogie : Au-delà de la formation professionnelle continue et pour la professionnalisation des formateurs d’adultes

Si l’éducation permanente existait depuis longtemps en France sous différentes formes, c’est cependant aux lendemains de la seconde guerre mondiale que la formation professionnelle continue a véritablement émergé et pris de l’importance : l’Association pour la Formation Professionnelle de la Main-d’Oeuvre (AFPMO) a ainsi vu le jour en 1945 et elle devint ensuite l’Association Nationale Interprofessionnelle pour la Formation Rationnelle de la Main-d’Oeuvre (ANIFRMO) en 1949, puis l’Association pour la Formation Professionnelle des Adultes (AFPA) en 1966 ; de nombreuses lois furent également votées, dont la loi du 31 juillet 1959 "relative à diverses dispositions tendant à la promotion sociale", celle du 28 décembre 1959 "tendant à favoriser la formation économique et sociale des travailleurs appelés à exercer des responsabilités syndicales", et la "loi d’orientation et de programme sur la formation professionnelle" du 2 décembre 1966, qui a introduit le Congé Individuel de Formation (CIF). On peut toutefois considérer que c’est la loi du 16 juillet 1971 "portant organisation de la formation professionnelle continue dans le cadre de l'éducation permanente" qui a probablement contribué le plus à son développement, cette loi constituant par ailleurs l’aboutissement des efforts législatifs entrepris jusqu’alors en la matière[1]. Considérée par cette loi comme constitutive de l’éducation permanente, la formation professionnelle continue, financée par le secteur privé, allait en effet devenir un marché, mais aussi s’organiser et s'institutionnaliser en tant que champ professionnel au cours des décennies suivantes. Ce faisant, la perception et l'orientation de l’éducation permanente allaient s'en trouver modifiées : "Après 1971, le vocable de « formation permanente » s'imposera pour signifier une orientation davantage professionnelle, centrée sur la « production de compétences », par distinction avec l'approche « culturelle » et « citoyenne » associée auparavant à la notion d'éducation permanente"[2]. À partir des années 1970, les expressions "formation permanente" et "formation continue", au sens restreint de "formation professionnelle des adultes", se diffusèrent donc en France.
Presque vingt-cinq ans plus tard, en 1995, la Communauté Européenne lançait la formule "Life Long Learning"(LLL), qui fut traduite en français par l’expression "éducation et formation tout au long de la vie". L’éducation et la formation tout au long de la vie ont ensuite été associées à la transition des pays d’Europe vers la constitution de sociétés de la connaissance lors du Conseil européen de Lisbonne de mars 2000, lequel visait à impulser cette transition ("Stratégie de Lisbonne 2000-2010"). Voici la définition que la Commission européenne en a donnée : "L’éducation et la formation tout au long de la vie recouvrent aussi bien les activités d’apprentissages pour des raisons personnelles, civiques et sociales que pour des raisons professionnelles"[3]. En France, la formule a été utilisée dans la loi du 4 mai 2004 "relative à la formation professionnelle tout au long de la vie et au dialogue social" ; il s’agit d’une loi qui, en matière de formation professionnelle continue, a repris "[…] les principales dispositions d’un accord conclu par l’ensemble des partenaires sociaux le 20 septembre 2003 visant à moderniser le système de la formation professionnelle et à permettre à tous les salariés d’y accéder"[4]. À l’instar de l’éducation permanente devenue "formation permanente" ou "continue", à l’éducation et à la formation tout au long de la vie a ainsi été rapidement assignée une orientation davantage professionnelle.
N’oublions pas toutefois que derrière toutes ces expressions et formules, et quelles que soient les orientations qui leur sont conférées, c’est fondamentalement de la formation des adultes dont il est question.

Analysant la définition de l’éducation et de la formation tout au long de la vie donnée par la Commission européenne, Rémi Hess souligne que celle-ci oscille entre deux pôles opposés :
"Si l’on interroge cette définition, on s’aperçoit qu’elle oscille entre deux extrêmes : la possibilité de (construire son éducation en fonction de son épanouissement personnel, par exemple) d’un côté, et de l’autre l’injonction à (l’employabilité). Si ces deux pôles montrent l’extension de la question, on comprend les enjeux de cette éducation tout au long de la vie, en prenant en compte la diversité des publics, la diversité des situations, la diversité des enseignements."[5]

Il s’agit ici, selon nous, de la première ligne de fracture qui traverse et qui caractérise la formation des adultes. Celle-ci peut en effet être perçue et mise en œuvre en tant que possibilité d'émancipation individuelle et de promotion sociale dans une société démocratique cherchant à favoriser à la fois l'accès de tous à la connaissance et la mobilité sociale de chacun, mais elle peut également être conçue et pratiquée comme une injonction au changement et à l'adaptation chez les salariés, à l'insertion socioprofessionnelle pour les demandeurs d'emplois, ou encore à l'intégration à la société dans le cas des populations immigrées et des "exclus". Il nous semble que l’hétérogénéité qui se manifeste dans le champ professionnel de la formation des adultes, en termes de dispositifs, d’objectifs, de contenus et de publics, participe à cette fracture et l’illustre tout à la fois.

Cette hétérogénéité du champ professionnel de la formation des adultes s’avère en outre l’un des principaux facteurs ayant contribué à l’absence de l’émergence d’une identité professionnelle commune parmi ses agents. Un processus de professionnalisation des formateurs d’adultes a certes pris place depuis une quarantaine d’années : d’abord refusée par ceux-ci dans les années 1970, la professionnalisation fut ensuite acceptée dans les années 1980, non sans leur poser problème et sans faire débat, dans un contexte d’évolution du métier en lien avec l’apparition de nouveaux publics (les jeunes non qualifiés et les demandeurs d’emploi) et la diversification des tâches à accomplir (établir et gérer des partenariats, etc.)[6]. Néanmoins, le champ professionnel de la formation des adultes est marqué par une grande variété de lieux et de modalités d’exercice du métier (qui correspond ici à l’hétérogénéité que nous avons précédemment mise en évidence), de statuts et de rémunérations, ainsi que de cursus et de modes de formation des formateurs[7]. De fait, les formateurs d’adultes officient dans un champ professionnel qui semble s'être polarisé : en effet, tout se passe comme s’il y avait d'un côté un pôle constitué par l'insertion socioprofessionnelle et les savoirs de base (lecture-écriture, calcul, etc.), auquel est corrélé une identité professionnelle plutôt dévalorisée, et de l'autre un pôle constitué autour des savoirs techniques et professionnels, auquel est ici corrélé une identité professionnelle plutôt valorisée[8]. Nous considérons qu’il s'agit là de la seconde ligne de fracture qui se manifeste et qui caractérise la formation des adultes. Cette ligne de fracture est inhérente à la polarisation apparente de ce champ professionnel entre un pôle "social", ayant pour traits la polyvalence des formateurs et l'absence chez eux d'une expertise établie, formalisée et reconnue, et un pôle "professionnel", qui se distingue par la spécialisation et la valorisation de l'expertise technique/professionnelle des formateurs.

Précisions que ces deux lignes de fracture – la formation des adultes comme "injonction à"/"possibilité de", la formation des adultes "pôle social"/"pôle professionnel" – ne se recoupent pas nécessairement. Ainsi, un formateur en alphabétisation peut travailler auprès de populations immigrées établies depuis longtemps et pour qui cette formation représente une possibilité de pouvoir apprendre la langue du pays d'accueil et d’être plus autonomes dans la vie quotidienne, alors que pour des populations immigrées arrivées plus récemment, elle va bien souvent s’articuler à une injonction à l'intégration dans le pays d’accueil. De la même façon, un formateur en entreprise peut tout à fait intervenir pour accompagner des changements en cours, par exemple ceux liés à l'introduction d'une nouvelle technologie ou de nouvelles modalités d'organisation du travail, mais aussi proposer des formations au choix en vue de développer les compétences des salariés : dans le premier cas, on se situe plutôt dans le cadre d'une "injonction à", tandis qu’on est davantage dans le registre de "la possibilité de" dans le second. Notons, enfin, que d’autres lignes de fracture existent, par exemple celle inhérente à la division du travail dans le champ professionnel de la formation des adultes qui amène à distinguer, parmi les agents de la formation, les formateurs animateurs ou intervenants et ceux qui sont concepteurs ou ingénieurs de formation.

Par rapport à ces deux lignes de fracture que nous avons ici mises en lumière à propos de la formation des adultes, nous suggérons pour finir quelques pistes de recherche et d'action en vue de tenter de les surmonter :
- il s'agirait tout d'abord d'appréhender les rapports entre savoirs de base (auxquels on associera les savoirs permettant la mise en œuvre de la citoyenneté), savoirs techniques-professionnels et savoirs de vie (c’est-à-dire les savoirs élaborés dans le cadre de l’expérience de la vie quotidienne, souvent de façon informelle), et d'essayer de penser l'articulation de ces différentes catégories de savoirs, tant d'un point de vue théorique que dans les pratiques andragogiques des formateurs[10] ;
- il s'agirait ensuite de voir comment les connaissances ainsi produites et les perspectives qui en découlent peuvent être mobilisées et formalisées pour fonder un socle d'expertise et de savoir-faire commun à tous les formateurs, quelle que soit la spécificité des formations et des publics par rapport auxquels ils interviennent, ce qui permettrait ainsi d'établir une culture et une éthique professionnelles communes ;
- enfin, en lien avec des éléments précédents, il s'agirait de promouvoir la réflexivité tant chez les apprenants (les amener à repérer, à faire émerger et à formaliser leurs savoirs de vie et à ce qu’ils prennent conscience aussi des limites de ces savoirs, usage par le formateur de la démarche maïeutique ou de l’approche constructiviste dans l’acquisition des savoirs de base ou/et des savoirs techniques-professionnels, etc.) que chez les formateurs (les amener à engager systématiquement une réflexion sur leurs pratiques andragogiques, leurs représentations des apprenants, les relations qu'ils entretiennent avec eux, etc.), la généralisation du recours à la production de "journaux" pouvant ici s'avérer pertinente et fructueuse (carnet de bord pour l'apprenant ou/et journal collectif de formation pour l’ensemble des apprenants, journal pédagogique pour le formateur, etc.)[11].

Ces quelques pistes ne peuvent bien évidement pas à elles-seules permettre de surmonter les lignes de fracture que nous avons soulignées, des facteurs structurels de nature à la fois politique et économique intervenant également. Nous pensons néanmoins qu’elles pourraient contribuer :
1°) à réduire la distance entre les pôles "social" et "professionnel" dans le champ professionnel de la formation des adultes au niveau des pratiques andragogiques des formateurs ;
2°) à permettre à la formation des adultes de sortir de l’opposition entre "injonction à" et "possibilité de", en mettant pour cela en avant le fait qu’elle est avant tout et surtout une "manière de" : une manière d'apprendre à se connaître et de connaître, une manière de se (re)construire, une manière d’acquérir un métier ou de progresser dans celui que l’on exerce, une manière de se positionner et d’agir par rapport aux changements qui affectent le monde qui nous entoure, etc.

Si elles touchent ici à l'andragogie, les suggestions que nous faisons ne s'y limitent cependant pas : elles seraient en effet tout aussi valables en matière de pédagogie. En ce sens, il nous semble que la formation des adultes peut constituer un espace d’expérimentation à partir duquel nous pourrions ensuite repenser l'éducation des enfants.

Notes

[1] Vasconcellos Maria, "Savoir, savoir-faire et mouvement de professionnalisation des formateurs", SPIRALE - Revue de Recherche en Éducation, n°13, 1994, p. 150.
[2] Danvers Francis, "Formation tout au long de la vie" in S'orienter dans la vie : une valeur suprême ? Essai d'anthropologie de la formation, Presses Universitaires du Septentrion, Villeneuve d'Ascq, 2009, p. 259.
[3] Définition citée par Rémi Hess : Hess Rémi, "L'éducation tout au long de la vie", Les Cahiers pédagogiques, n°487, février 2011, p. 7.
[4] "Loi du 4 mai 2004 relative à la formation tout au long de la vie et au dialogue social", Vie-Publique.fr, 02/11/2004, url : http://www.vie-publique.fr/actualite/panorama/texte-vote/loi-du-4-mai-2004-relative-formation-professionnelle-tout-au-long-vie-au-dialogue-social.html.
Parmi les principales mesures de cette loi (qui est, avec celle 2000, l'une des plus importantes depuis la loi de 1971 en matière de formation professionnelle continue), on peut retenir la création d'un Droit Individuel à la Formation (DIF) pour l'ensemble des salariés (ceux-ci bénéficient de vingt heures de formation par an cumulables pendant six ans), la possibilité qu'une partie de la formation se déroule en dehors du temps de travail et soit rémunérée à hauteur de 50%, et enfin l'augmentation des financements que les entreprises doivent apporter à la formation professionnelle continue.
[5] Hess Rémi, Op. cit., p. 7.
[6] À ce sujet, se rapporter à la partie intitulée "Discours sur la professionnalisation des formateurs et émergence des métiers de la formation (1960-1988)" de l’article de Françoise F. Laot et Emmanuel de Lescure : Laot Françoise F. et Lescure Emmanuel de, "Formateur d'adultes. Entre fonction et métier", Recherche et formation, n°53, 2006, pp. 84-93.
[7] Voir à ce propos : Vasconcellos Maria, Op. cit. ; Gravé Patrick, "L'identité professionnelle des formateurs", Sciences Humaines, hors-série n°40, mars-avril-mai 2003, pp. 38-41 ; Leclercq Véronique, "La professionnalisation des formateurs impliqués dans la formation de base. Un processus inachevé", Ville-École-Intégration Enjeux, n°136, mars 2004, pp. 187-201.
[8] Gravé Patrick, Op. cit.
[9] Dans le Dictionnaire de la formation et du développement personnel, l’andragogie est définie comme suit : "Nom composé du grec sur le modèle de pédagogie et proposé par Goguelin pour signifier éducation (agogie) des adultes (andr, hommes adultes)".
[10] C’est ce que suggérait déjà Patrick Brun, à travers l’exemple d’une expérience de recherche associant des universitaires et des bénévoles et militants d’ATD Quart Monde, dans son article : Brun Patrick, "Savoirs de vie, savoirs scolaires dans la formation des adultes en difficulté d’insertion socioprofessionnelle", VEI Enjeux, n°123, décembre 2000, pp. 164-175.
[11] Voir à ce propos : Hess Rémi, "La pratique du journal, comme construction du moment interculturel", Courants Pédagogiques en Égée, vol. 2, novembre 2006, pp. 68-82.

Bibliographie

- BRUN P., "Savoirs de vie, savoirs scolaires dans la formation des adultes en difficulté d’insertion socioprofessionnelle", VEI Enjeux, n°123, décembre 2000, pp. 164-175.
- DANVERS F., "Formation tout au long de la vie" in S'orienter dans la vie : une valeur suprême ? Essai d'anthropologie de la formation, Presses Universitaires du Septentrion, Villeneuve d'Ascq, 2009, pp. 258-259.
- GRAVÉ P., "L'identité professionnelle des formateurs", Sciences Humaines, hors-série n°40, mars-avril-mai 2003, pp. 38-41.
- HESS R., "La pratique du journal, comme construction du moment interculturel", Courants Pédagogiques en Égée, vol. 2, novembre 2006, pp. 68-82.
- HESS R., "L'éducation tout au long de la vie", Les Cahiers pédagogiques, n°487, février 2011, pp. 7-8.
- LAOT F. F. et LESCURE E. de, "Formateur d'adultes. Entre fonction et métier", Recherche et formation, n°53, 2006, pp. 79-93.
- LECLERCQ V., "La professionnalisation des formateurs impliqués dans la formation de base. Un processus inachevé", Ville-École-Intégration Enjeux, n°136, mars 2004, pp. 187-201.
- MUCCHIELLI R., "Andragogie" in BELLENGER L. et PIGALLET P., Dictionnaire de la formation et du développement personnel. À l’usage des formateurs et des enseignants, ESF éditeur, Paris, 1996, p. 17.
- VASCONCELLOS M., "Savoir, savoir-faire et mouvement de professionnalisation des formateurs", SPIRALE - Revue de Recherche en Éducation, n°13, 1994, pp. 149-164.